教育视野

《学生发展核心素养研究的国际分析》节选

发布时间:2018-04-03    阅读次数:1165

黄四林  左璜  莫雷  刘霞  辛涛  林崇德

北京师范大学发展心理研究所  华南师范大学基础教育培训与研究院  华南师范大学心理学院  北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心


为成功地适应未来社会,满足个人自我实现的同时推动社会发展,21世纪的学生应该具备哪些核心的知识、能力和情感态度?这已成为世界各国发展与规划未来教育无法规避的首要问题。在这种背景下,国际组织、世界主要国家和地区先后开展了学生核心素养的研究与探索,并取得了丰硕的成果与经验。为此,厘清核心素养研究的时代背景,比较和分析各国际组织、国家和地区开展核心素养研究的思路与方法及其指标体系与具体内容,有助于为我国学生发展核心素养研究提供理论基础和研究思路。

一、核心素养研究的时代背景

当前,我们正处于全球化的进程中。全球化首先表征为经济的全球化,而经济全球化必然带来资源、技术、资本的全球化流动,进而导致人才的全球化流动、竞争与合作。同时,全球化内蕴着文化的全球化。随着各国技术、资源以及资本的交流日益增多,不同的文化之间也增强了互动,跨民族、跨国界的文化传播与文化交流加剧。在各种文化“融合” 与“互异” 的过程中,培养能够理解和尊重文化的差异性,包容文化多样性的新时代人才成为必然趋势。……因此,全球化时代对个人适应社会发展的全球视野以及包容多元与合作创新等能力提出了新的要求与挑战。

近十年来,信息通信技术的飞速发展与广泛应用,将人类社会推进了信息化时代。……因此,未来学生要从过去以学科和知识结构为主体的思维模式,转变为能够主动适应数字化环境,在面对新的情境与挑战时,具有开拓创新与积极行动的自我发展能力。

全球化与信息化时代改变了传统的经济模式、职业模式和生活方式,进而对未来人才的培养提出了新的要求。……新时代要求重点培养人才的关键素质和综合能力,而核心素养正是在这种时代背景下孕育而生的,并在国际上形成了以素养为核心的新一轮教育与课程的改革浪潮。

二、核心素养研究思路与方法的国际经验

综合各国际组织、主要国家和地区的经验,其构建和遴选核心素养体系的研究思路主要有三种类型: 自上而下型、自下而上型和整合型。

自上而下型主要指的是先由研究团队或项目组通过理论研究与文献分析,提出核心素养的理论构想与内容框架,而后再深入实践,广泛征求各界人士的意见和建议以修改和完善。例如,联合国教科文组织(UNESCO)成立了专门的“学习成果衡量特设工作组(the Learning Metrics TaskForce,LMIF)” ,在项目开展过程中的每一个阶段,都是由工作组先发布草案,在此基础上来征询公众意见。……由此可见,这种研究思路具有理论框架清晰、历时短、收效快等特点,是一种高效的途径。

自下而上型指的是先广泛地征求公众和专业人士的意见,而后在此基础上提炼和建构核心素养的框架与内容指标。这种研究思路背后的指导思想是核心素养内容体系的建构必须兼顾普通的教育者、企业雇主和公众的意见。例如,美国国家教育部联合美国在线时代华纳基金会、苹果、思科、戴尔、微软等大型企业以及国家教育协会所组织成立的2l世纪素养联盟(The Partnershipf0r 21 Century Skills,P21),采用三角互证的方法论视角,从教育者、企业雇主和普通大众三大群体的视角出发,展开综合性的调查,并在此基础上分析、总结和提炼,进而建构了21世纪的核心素养体系。 这种自下而上的研究思路,充分考虑到一线工作者的意见与实际情况,所建构的核心素养体系也更符合实际,但它是以时间与效率为代价的。

为了能够提出更加科学合理的核心素养指标,各国际组织、国家和地区大多采用自上而下与自下而上相结合的整合型思路。当然,在具体研究的过程中,由于实际情境的不同,其选择的研究思路会有所侧重。

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三、核心素养内容框架的国际分析

对国际上核心素养研究的价值取向、内容维度、具体指标从宏观到微观进行全面分析,可以为我国核心素养研究提供具有针对性的借鉴。

(一)核心素养框架价值取向的分析

由于各国际组织、国家和地区的出发点、服务对象和政治经济文化制度等方面的差异,其在指导21世纪核心素养研究上出现了几种相对有代表性的价值取向,包括以培养完整的人为导向的价值取向、以终身学习为导向的价值取向、以德为核心的价值取向以及以未来职业需求为导向的价值取向等。

OECD以培养完整的人为价值取向, 目标是实现个人成功的生活和社会的健全发展。具体而言,OECD从个人社会生活需求与社会愿景为出发点,构建了以反思为核心的“能互动地使用工具” “能自主地行动” 和“能在异质社会团体中互动” 三大领域的核心素养框架。

UNESCO和欧盟等组织以追求终身学习为价值取向。UNESCO从理论高度与政策视角提出了终身学习的四大支柱:学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存。同时,提倡把终身学习作为一切重大教育行动与变革的指导原则,并提出了核心素养的七大学习领域:身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术。根据这七大核心学习领域,UNESCO还对0~19岁各个年龄段孩子的核心素养的学习指标进行了细致界定。 欧盟发布的《终身学习核心素养:欧洲参考框架》,则全面定义和诠释了欧盟终身学习的八项核心素养框架。

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美国以未来社会职业需求为价值取向,意在培养学生在将来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业职能。因此,美国提出了21世纪学习体系,包括需要培养的核心素养内容、所依托的“核心科目和21世纪主题” 以及落实和推进核心素养的四大支持系统,即21世纪核心素养的标准和评价;课程和教学;教师专业发展;学习环境。

(二)核心素养指标维度的比较

尽管各个国家以及国际组织在界定核心素养的价值取向上存在一定差异,但他们所提出的核心素养指标在内容维度上则表现出一定的共同性。为此,我们选取有代表性的国际组织、国家和地区的核心素养指标内容维度予以总结。

从素养涉及的领域范围来看,各个国际组织、国家和地区的核心素养体系可以归纳为三大领域,即与文化知识学习有关的素养、与自我发展有关的素养和与社会参与有关的素养。首先,文化知识学习领域主要是指能够使用现代社会中反映人类智慧成果的各种工具符号,涉及人文和科学等各领域的知识、技能、态度、情感,主要包括语言、数学、科学、技术、人文与审美等方面的学科素养。其次, 自我发展领域主要指能够有效地管理自己的学习、生活及人生,能够发掘自身潜力,确立适应社会发展要求的自我发展目标,主要包括身心健康、自我管理、学会学习、批判创新等素养。最后,社会参与领域主要指能够有效地处理好自我与他人、社会、国家和世界的多种社会关系,具有可持续发展意识,涉及价值观念、社会责任、公民素养、全球视野、沟通合作等素养。

(三)核心素养具体指标的分析

为了分析国际上主要国家和地区对核心素养具体指标遴选的情况,我们首先根据表述字段或内涵相同的原则,对具体指标进行整理与合并,共获得24项指标,然后分析这些指标在13个具有代表性的主要国际组织、国家和地区的分布与选取情况。

首先,从总体上看,主要国际组织、各国家和地区核心素养指标体系的选取呈现出国际化的趋势,面向未来,以终身学习与发展为主轴。具体来看,沟通交流能力是所有国际组织、各国及各地区都重视的核心素养。此外,团队合作,信息技术素养,语言能力(包括母语能力和外语能力),数学素养,自主发展(如独立自主、自我管理、学会学习),问题解决与实践探索能力(如计划、组织与实施能力、创新与创造力、问题解决能力、主动探究能力)等也是多数国家都强调的核心素养。

其次,各国际组织、各国及各地区在核心素养的选取上反映了社会经济与科技信息发展的最新要求。例如,信息技术素养、团队合作、学会学习、外语能力、社会参与和贡献、可持续发展意识、环境意识等都是主要国际组织、多数国家和地区高度重视的指标。最后,无论是国际组织还是各国及地区,都兼顾跨学科与学科指向的核心素养。不仅重视沟通交流、团队合作、学会学习、独立自主等涉及能力、知识技能、态度和价值观等跨学科的综合表现,而且也重视母语素养、外语语言、数学素养和科学素养等与具体课程密切相关的核心素养。

                                                                                 供稿:语文组 丁淑敏

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来源:中国教育学刊2016.06      作者:教科处