教育视野

访谈|核心素养导向的教学观重建

----《基础教育课程》编辑部对余文森教授访谈

发布时间:2018-03-16    阅读次数:1493

    余文森,教育学博士,现为福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长,教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任。

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2014年,“核心素养”首次出现在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中,并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置,成为修订课程方案、课程标准和研制学业质量标准的重要依据。


 核心素养究竟是什么?教育部在该文件中,明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。为什么是能力和品格?这是因为能力(关键能力)是一个人做事的根基,是成功人生(智慧人生)的基石;品格(必备品格)是一个人做人的根基,是幸福人生(道德人生)的基石。能力是人作为主体中最引以为傲的一种本质力量,其中内蕴着人的创造性、能动性与内发性;品格则是人作为主体中最富有人性的一种本质力量,其中内蕴着人的道德性、精神性与利他性。


 大哲学家罗素曾指出:“智慧不足和道德缺陷是人类灾难的两大根源。”一个真正的人必须是“德、才”的和谐统一。套用现在时髦的话语可以说,能力是一个人的硬实力,品格是一个人的软实力。一个人有多大的能量,一个人能走多远,一个人能成就多大的事业,甚至一个人能拥有多强的幸福感,都取决于他的实力,取决于他的硬实力和软实力。从心理学的角度讲,能力是人的智力因素(智商,其中最核心的因素是创造力),品格是人的非智力因素(情商,其中最核心的因素是坚毅力),智力因素(智商)和非智力因素(情商)的结合才构成一个人完整的内心世界、精神世界,缺一就不是一个健全的人。“倘若借用《红楼梦》中的一副对联——‘世事洞明皆学问,人情练达即文章’来表述,那么,‘世事洞明’的学问功底(智商)与‘人情练达’的人格修炼(情商)的融合,正是我们所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括。”从文化的角度讲,能力指的是人在科学维度上的素质(科学精神);品格指的是人在人文维度上的素质(人文情怀)。一个健全的人必须同时具备科学精神和人文情怀。


 总之,能力与品格是人的两种最宝贵的精神财富。一方面,它们具有相对的独立性,表现在它们有各自的内涵、特点和形成机制;另一方面,它们又具有内在的关联性,表现在彼此在内涵上有交叉,在形成上相互促进。从核心素养的形成上,我们强调两者的互动和融合。


 从核心素养的实际表现而言,它指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用所学的(跨)学科观念、思维模式和探究技能, 结构化的(跨)学科知识和技能,世界观、人生观和价值观在内的动力系统,分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。按照林崇德先生的说法:“核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养;是知识、能力和态度等的综合表现;核心素养可以通过接受教育来形成和发展,具有发展连续性和阶段性;核心素养兼具个人价值和社会价值;学生发展核心素养是一个体系,其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。”


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核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲,核心素养来自三维目标,是三维目标的进一步提炼与整合,是通过系统的学科学习之后获得的;从表现形态来讲,学科核心素养又高于三维目标,是个体在知识经济、信息化时代,面对复杂的、不确定的情境时,综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然,三维目标不是教学的终极目标,教学的终极目标是能力和品格。


 从“双基”到三维目标再到核心素养( 关键能力和必备品格) , 知识( “ 双基”)的地位和作用似乎被不断地弱化,很多人为此提出质疑:知识难道就不是素养了?没有学科知识哪来学科素养?这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过:“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容,而剩下来的就是所谓的能力品格(素养)。


 知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”,教学活动离不开知识,没有了知识,教学活动便成为无源之水、无本之木。但是,教学决不能止于知识,人的发展更不限于掌握知识,教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升,即,教学是基于知识,通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。当前教学存在的突出问题是:作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的,知识被绝对化、神圣化了,教育成了“为了知识的教育”,而能力和素养却被弱化、边缘化了,“有知识没能力缺素养” 就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲,我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”,知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。


 那么,究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢?我认为,学科知识只是形成学科素养的载体,学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的,简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收,以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中,三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。


 但是,“过程和方法”毕竟也不是素养本身,而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习” , 目的是强化学科教学的学科性,聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向,充分体现学科的性质和特点,使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映:“深入物理课堂听课,你往往会有一种感觉,好像物理课与其他学科没有什么两样,不做实验, 或以讲代做, 一旦检测学生实验,其实验技能的缺陷便暴露无遗;新授课与习题课一样,题海茫茫苦作舟……物理课的特点在哪里?物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据,必须以实验为基础;‘理’即理性思维,要以思维为中心。通过实验,创设情境,观察表象,通过理性思维抽象出具体的理论,再通过具体的原生态问题,得到建构和升华……显然,把活生生的物理仅肢解为知识, 而又把知识的获得归结为习题的训练,这样的物理是没有魅力的。” 这样的物理课背离了物理的本质和特性,不只是没有魅力的问题,关键是不能形成物理学科素养。


 情感、态度和价值观在三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看,我们要强调两点:第一,情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化,反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神,从而与“学科知识”“学科活动”融为一体,这样才能形成学科核心素养。第二,要在“内化”上下功夫,只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格,转化为学生的精神世界,使学生成为一个精神丰富的人,有品位的人,情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格,一切皆失。”没有内化为品格,就没有素养的意义。


 学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养,是学科教育高度、深度和内涵的提升,是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

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核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲,核心素养来自三维目标,是三维目标的进一步提炼与整合,是通过系统的学科学习之后获得的;从表现形态来讲,学科核心素养又高于三维目标,是个体在知识经济、信息化时代,面对复杂的、不确定的情境时,综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然,三维目标不是教学的终极目标,教学的终极目标是能力和品格。


 从“双基”到三维目标再到核心素养( 关键能力和必备品格) , 知识( “ 双基”)的地位和作用似乎被不断地弱化,很多人为此提出质疑:知识难道就不是素养了?没有学科知识哪来学科素养?这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过:“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容,而剩下来的就是所谓的能力品格(素养)。


 知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”,教学活动离不开知识,没有了知识,教学活动便成为无源之水、无本之木。但是,教学决不能止于知识,人的发展更不限于掌握知识,教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升,即,教学是基于知识,通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。当前教学存在的突出问题是:作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的,知识被绝对化、神圣化了,教育成了“为了知识的教育”,而能力和素养却被弱化、边缘化了,“有知识没能力缺素养” 就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲,我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”,知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。


 那么,究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢?我认为,学科知识只是形成学科素养的载体,学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的,简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收,以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中,三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。


 但是,“过程和方法”毕竟也不是素养本身,而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习” , 目的是强化学科教学的学科性,聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向,充分体现学科的性质和特点,使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映:“深入物理课堂听课,你往往会有一种感觉,好像物理课与其他学科没有什么两样,不做实验, 或以讲代做, 一旦检测学生实验,其实验技能的缺陷便暴露无遗;新授课与习题课一样,题海茫茫苦作舟……物理课的特点在哪里?物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据,必须以实验为基础;‘理’即理性思维,要以思维为中心。通过实验,创设情境,观察表象,通过理性思维抽象出具体的理论,再通过具体的原生态问题,得到建构和升华……显然,把活生生的物理仅肢解为知识, 而又把知识的获得归结为习题的训练,这样的物理是没有魅力的。” 这样的物理课背离了物理的本质和特性,不只是没有魅力的问题,关键是不能形成物理学科素养。


 情感、态度和价值观在三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看,我们要强调两点:第一,情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化,反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神,从而与“学科知识”“学科活动”融为一体,这样才能形成学科核心素养。第二,要在“内化”上下功夫,只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格,转化为学生的精神世界,使学生成为一个精神丰富的人,有品位的人,情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格,一切皆失。”没有内化为品格,就没有素养的意义。


 学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养,是学科教育高度、深度和内涵的提升,是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

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学科核心素养作为一个新鲜的概念,人们对其理解可能会产生一些误区,这主要表现在:


1 .虚化。虚化即空心化,缺少具体内涵,没有紧扣学科知识、问题、思想、方法以及学科范畴、个性和学科独特的育人价值来理解学科核心素养,学科核心素养成为“水中月镜中花”,只能想象不能触摸,更不能落地。


2.泛化。不聚焦核心,没有凸显必备品格和关键能力,把学科所有的内容和目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等都列为学科核心素养,把核心素养视为一个筐,什么都往里面装。核心素养因此丧失了导向性。


3.浅化。缺乏深度和高度,没有深度挖掘学科的价值和意义,特别是学科思想、学科思维,只是停留在学科的表层和现象即学科的知识和概念系统之上。如果我们把学科比喻为一棵树,浅化就是只看到树枝树叶,而看不到树干树根。


4.窄化。窄化的突出表现就是只看到学科对人的能力发展的作用和贡献,而忽略学科对人的影响,特别是对人的品格的影响。从学科自身的角度讲,就是只看到学科科学的一面,而忽视人文的一面即学科精神、学科文化的价值和意义。


 学科核心素养绝不是在核心素养(学生发展核心素养)之前简单加上“学科”两个字,“学科”不是标签,而是有实质性的内涵和意义。当然也有一些人会认为核心素养是人的素养,学科哪有素养?素养当然只能是属于人的,我们讲学科核心素养,只是一种习惯的说法,并不是说素养是属于学科的,而是指学科对实现人的全面而有个性发展的独特贡献,具体来说就是对人的必备品格和关键能力形成的独特作用。


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来源:《基础教育课程》微信公众号      作者:教科处